Qu’est-ce qu’un enseignement et un apprentissage de qualité

Réflexion datant du 14 février 2015 :

Qu’entends-je par enseignement de qualité ; si je devais donner quelques synonymes d’enseignement, je citerais transmettre, expliquer, éveille, soutien à l’évolution individuelle,… et pour qualité : positif, quantitatif, qualificatif, performant et durable.

Un enseignement de qualité est donc l’association de ces deux notions ou en d’autres termes ; la transmission de savoirs à autrui, et ce de façon efficace (notions acquises) et rapide.

Qu’entends-je par apprentissage de qualité ; l’apprentissage étant l’action d’intégrer de nouvelles connaissances, un apprentissage de qualité est pour moi, l’action d’intégrer de nouvelles connaissances de manière durable dans le temps.

Représentation en date du 14 mai 2015 :

Je vois toujours un enseignement de qualité comme l’action de transmettre des connaissances, nouvelles ou simplement plus approfondies, mais dorénavant, avec la notion supplémentaire que le guide doit développer chez l’apprenant, une soif d’apprendre et de développer de lui-même ses connaissances.

Il y parviendra, entre autres, en cultivant une motivation chez l’apprenant à découvrir/chercher par lui-même ces nouvelles connaissances.

Le guide doit également démontrer tout l’intérêt de découvrir tel ou tel sujet de recherche, en le replaçant dans un contexte réel et pratique pour l’apprenant et pourquoi pas, sous forme de situation problème. Le mieux étant de pouvoir partir d’une situation problème que l’apprenant a déjà vécue afin de rendre le cas le plus concret possible pour lui (notion d’un enseignement différencié ou adapté à chacun).

Donner une plus grande maîtrise à l’apprenant sur les thématiques et la manière de les aborder, d’apprendre, permet de responsabiliser plus l’apprenant sur son développement personnel. Ce principe permet d’autant plus, à renforcer sa motivation.

Le guide doit également démontrer à ses apprenants que lui-même, il travaille (tout le travail n’est pas fait par les apprenants lors de leurs recherches) et ce, afin de mettre en place un respect mutuel nécessaire à la bonne continuité des cours. Une mise à jour permanente des savoirs et des pratiques (emploi des NTIC et des méthodes pédagogiques les plus récentes/adéquates) du guide doit également être démontrée afin que l’apprenant puisse « s’identifier » aux guides. Cela permet d’éviter les professeurs « d’un autre âge » et si l’occasion se présente, de renverser les rôles d’apprenant vers guide et inversement.

Un apprentissage de qualité induit l’adoption des comportements décrits ci-dessus autant pour le guide que pour l’apprenant, mais où ces derniers établissent des connexions entre les différentes notions étudiées (introduction de la notion d’interdisciplinarité).

Cette nouvelle représentation, moins naïve, plus complète et surtout plus méthodique, est, je pense, due à l’analyse et la découverte de différentes méthodologies d’apprentissage et surtout à la compréhension du mécanisme de l’apprentissage, ses renforcements, ses limites, ses facteurs environnementaux,… (principe de Viau), mais également par l’expérimentation de ces nouvelles méthodes d’apprentissage. Par « nouvelle », j’entends par là que malheureusement, je n’ai pas pu bénéficier de ces méthodes lors de mes précédents cursus et donc que ces méthodes sont nouvelles pour moi.

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Expérience personnelle en tant qu’enseignant/formateur

Durant l’année scolaire 2014-2015, j’ai suivi les cours du cursus dénommé CAP : Certificat d’Aptitude Pédagogique. Au cours de ceux-ci, il m’a été demandé de réaliser deux stages pédagogiques et de dispenser deux séquences pédagogiques.

Les thématiques choisies étaient :

Le premier stage consistait en l’analyse des méthodes pédagogiques du maître de stage et l’observation des comportements et réactions du guide et des apprenants.

J’ai pu observer une méthode active sous forme interrogative. Le guide présentait une situation problème et demandait aux apprenants ce qui posait problème, pourquoi et comment pouvaient-ils résoudre le problème. Les apprenants avaient un moment de réflexion avant de pouvoir exprimer leur analyse et la dicter au guide qui la retranscrivait au tableau pour la mise en commun. Les apprenants avaient loisir de consulter tous types de médias et documentations afin de pouvoir construire un raisonnement correct et justifié à l’aide de documents techniques de références.

Le deuxième stage comprenait toujours une part d’observation (j’étais dans la même classe que lors du premier stage) et enfin une part de pratique. Cette part de pratique consistait à dispenser au minimum 12 séquences pédagogiques. Étant donné que mon stage se déroulait dans l’enseignement de promotion sociale en cours du soir, les séquences pédagogiques étaient toujours par deux voire par quatre séquences successives avec la même classe.

Matières dispensées :

Formations réalisées concernant l’enseignement

Durant l’année scolaire 2014-2015, j’ai suivi les cours du cursus dénommé CAP : Certificat d’Aptitude Pédagogique. J’y ai suivi les cours de :

    1. Méthodologie de l’enseignement secondaire (UF5)
    2. Psychopédagogie et méthodologie générale du secondaire (UF6)
      • les grands courants pédagogiques au travers de pédagogues de références (Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, Dewey, Montessori, Decroly, Freinet, Vygotski, Sutherland Neill et Ransom Rogers) ;
      • La motivation en contexte scolaire (Viau) ;
      • La pratique réflexive ;
      • L’obéissance à l’autorité (expérience de Milgram) ;
      • L’évaluation (forme et but) ;
      • L’approche par compétences en éducation (Tardif) ;
      • La dynamique de groupe ;
      • La pédagogie différenciée ;
      • L’enseignement/apprentissage et les TIC et NTIC ;
      • La métacognition – les intelligences multiples ;
      • La violence scolaire – l’approche et la résolution de conflits.
    3. Didactique (UF8)
      • les règles déontologiques de l’enseignant ;

Dans les cours de l’UF5 et UF8, il m’a été donné l’occasion de donner à deux reprises cours. Mon public était mes pairs, les autres apprenants de la classe 2SP3.

Préparations réalisées à cet effet :

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20150228_Leçon en duo

J’ai également eu l’occasion de réaliser diverses observations et de dispenser quelques leçons durant des stages à l’Institut de Travaux Publics de Liège dans une classe de 6éme secondaire technique en construction et travaux publics et dans une classe de 3éme baccalauréat en construction, orientation bâtiment.

Préparations réalisées à cet effet :

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20150428

20150512

Travaux réalisés concernant l’enseignement, la pédagogie

Durant les cours de méthodologie de l’enseignement secondaire et de didactique, j’ai été amené à observer des leçons dispensées par d’autres personnes. Il m’était demandé d’observer ces leçons selon divers critères bien précis.

Durant le premier semestre, la grille d’observation que j’utilisais était une grille pour laquelle je n’avais pas participé à sa réalisation.

Après réflexion, il a été décidé qu’il serait plus simple d’utiliser une grille de critères d’observations pour laquelle j’avais participé à son élaboration.

Dans le cadre du cours de psychopédagogie et méthodologie générale du secondaire et afin de me faire découvrir de grands pédagogues, il m’a été demandé de créer une petite fiche signalétique sur Alexander Niell.

Durant ce même cours, il m’a été exposé une partie des travaux Célestin Freinet sous forme d’une vidéo :

Il m’a également été demandé de faire (travail de groupe : D’Este L. ; Ryckeboer A. ; Vanstechelman Q. ; Bousebata R. ; Smitz J.) quelques recherches sur les TIC et les NTIC et d’en faire une séquence pédagogique afin de faire découvrir le résultat de mes recherches.

Vidéo de Vallejo Linda

Témoignages

Stockeyr E., professeur à l’ITP de Liège : J. Smitz cours du 150326

Retour d’observateurs de la leçon dispensée le 18 octobre 2014.

Retour d’observateurs de la leçon dispensée le 28 février 2015.

Retour de Fidanza D. de la leçon dispensée le 2 avril 2015.

Retour Fidanza D.

Témoignage de Bernard Leclercq :

« Ton analyse des choses est interpellante. Tu aimes te remettre en question pour les faire évoluer, pour les faire avancer. Tu n’as pas peur d’exprimer tes idées pour aller de l’avant et faire changer ce qui ne va pas ; « tu es acteur de ta vie », c’est clair. Tu n’as pas peur d’exprimer tes valeurs, c’est une grande force.

Tu as un profond respect des autres. Tu mets toutes les précautions nécessaires pour dire les choses. Ton côté protecteur est rassurant.

Ta maitrise technique est communicative. Étant donné que tu aimes argumenter, tout de suite l’étudiant a soif de tes paroles.

Ton autorité est naturelle. »

Témoignage de Nicolas Melebeck :

« Jonathan Smitz,

L’exactitude à l’état pur.

Dans une profession où la véracité des informations se perd dans le tumulte des arguments peu précis, il est parfois difficile de connaitre la qualité d’une source.
Mais Jonathan ne se permet aucunement le luxe de « croire », à la place il vérifiera, comparera et ceci afin d’être sûr !
Il lui arrivera souvent de compléter une donnée, reprendre une définition ou rajouter un élément afin de s’assurer que les choses transmises soit exactes.

Et cette précision incite de la part des apprenants de saines réactions telles que la comparaison de différentes sources, la vérification du vocabulaire choisi ou la recherche de clarté dans l’explication d’un renseignement.

Ce perfectionnisme, toujours argumenté de manière bienveillante, augmente également drastiquement le niveau de son entourage et lui permet de manière subtile de se placer comme référence dans un grand nombre de domaines.

Cela ne peut assurément pas plaire à tout le monde, fierté personnelle oblige, mais que cela soit conscient ou non, tout le monde essaye de s’améliorer en sa présence,
ce qui dans un contexte pédagogique représente « un rail sur lequel la machine (scolaire) vient se fixer ». »

Situations signifiantes, attractives et efficaces

Situation 1 : cours de topographie : « nivellement topographique par cheminement » était le thème de la séquence.

Dans le cadre de ma formation au CAP, il m’a été demandé de réaliser une leçon de deux séquences successives en collaboration avec une deuxième personne : Catherine Vanderheijden, architecte de formation, enseignante à l’institut Saint-Laurent à Liège en orientation bâtiment tout comme moi (lien HERSDA ; Développer ses compétences professionnelles ; n° 35, 36 et 37).

Nous avons pris le parti de sortir tous deux de nos thématiques habituelles afin de nous lancer un petit défi : faire en sorte que des personnes n’ayant aucune formation préalable à la topographie, puissent se servir d’un niveau de topographe afin de réaliser un nivellement par cheminement et en retirer les informations utiles.

Nous avons donc divisé la classe en différents petits groupes. Nous leur avons mis à disposition du matériel de topographe, à savoir par groupe : une lunette et un trépied. Comme l’a dit Comenius : « il ne faut pas séparer le manuel du mental, le savoir et le savoir-faire. Il déclare qu’il faut se servir de l’expérience pour enseigner. » (p. 26 des notes de cours de l’UE06 – IFC Jonfosse S. Minez) ou encore comme l’explique Rousseau J.-J. : « …l’éducation intellectuelle doit être utilitaire et pratique. Il s’agit de donner le goût de la science, l’enfant doit trouver par lui-même en réalisant des expériences et surtout en comprenant leur utilité. » (p. 27 des notes de cours de l’UE06 – IFC Jonfosse S. Minez). Pensant qu’un adolescent fonctionne plus ou moins de la même manière sur ces points, nous avons demandé aux apprenants de découvrir par eux-mêmes le matériel en manipulant celui-ci. Ensuite, nous leur avons proposé une liste de noms et une liste d’objets composant la lunette de topographe. Les apprenants devaient recomposer les bonnes paires (nom-objet).

Selon Viau R. : « Trois perceptions se dégagent des nombreuses recherches menées durant ces deux dernières décennies : la perception qu’a l’élève de la valeur de cette activité pédagogique, la perception qu’il a de sa compétence à l’accomplir et la perception qu’il a du contrôle qu’il exerce sur le déroulement de celle-ci. » (p. 38 des notes de cours de l’UE06 – IFC Jonfosse S. Minez) (lien HERSDA ; Favoriser l’apprentissage ; n° 1). De ce fait, nous avons proposé aux apprenants de découvrir par eux-mêmes l’utilité du but de notre séquence pédagogique, en leur proposant une mise en situation ; une fois la mise en commun réalisée, nous leur avons demandé de retourner auprès de leur matériel afin de réaliser une mise en station correcte. Une fois un certain temps écoulé, nous avons placé à deux endroits différents des mires afin qu’ils puissent réaliser une première mesure. Certains groupes se sont aperçus d’un problème dans leur mesure venant de leur mauvaise mise en station (la lunette n’était pas correctement mise à niveau) (lien HERSDA ; Évaluer et donner des feedbacks ; n° 25). Nous leur avons laissé un peu de temps pour essayer de mettre la lunette de niveau (lien HERSDA ; Nouer une relation avec les étudiants ; n° 10). Nous leur avons ensuite montré la méthode adéquate afin que chaque groupe puisse remettre leur lunette de niveau.

Remarque post-leçon : nous aurions dû faire montrer un apprenant la manipulation au lieu de la faire nous-mêmes (lien HERSDA ; Favoriser l’apprentissage ; n° 3).

Après que l’ensemble des groupes soit parvenu à faire une mise en station correcte, nous leur avons demandé de déterminer la hauteur d’un banc de la classe. Ils ont un peu réfléchi à la manière de pouvoir répondre à la situation problème qui leur était proposée.

De retour « à table », nous leur avons proposé, par groupe, deux petits exercices ayant pour but de leur faire découvrir les étapes successives lors d’un cheminement (lien HERSDA ; Enseigner pour que les étudiants apprennent ; n° 15).

Nous avons ensuite montré un exemple de grille de relevé et expliqué son fonctionnement.

Enfin de coller aux travaux de Viau R. : « Les activités d’apprentissage menées en classe se présentent sous plusieurs aspects. … Au secondaire, elles dépendent davantage de matières. Dans les cours de français, par exemple, l’analyse et la rédaction de textes sont des activités d’apprentissage fréquemment utilisées, alors qu’en sciences, les problèmes à résoudre et les travaux de laboratoire sont privilégiés. » (p. 42 des notes de cours de l’UE06 – IFC Jonfosse S. Minez), nous leur avons demandé de sortir de la classe avec le matériel et de réaliser un relevé topographique par cheminement entre deux points prédéfinis. Nous avions 6 groupes pour trois situations différentes. Nous avons pu ainsi demander à deux groupes de faire le même relevé, mais en sens inverse. Ma consœur et moi-même, nous nous déplacions entre les différents groupes afin de pouvoir les guider si besoin en était ou pour répondre à leurs questions (lien HERSDA ; Enseigner pour que les étudiants apprennent ; n° 21 et 22 / Évaluer et donner des feedbacks ; 27).

Une fois leur relevé terminé, ils devaient en déduire la différence de hauteur entre les deux points qui leur avaient été imposés.

Nous avons terminé la leçon par une comparaison des résultats par duo de groupes ayant réalisés le même relevé, mais en sens inverse et la valeur du nivellement exact (lien HERSDA ; Enseigner pour que les étudiants apprennent ; n° 17).


Situation 2 : Cours de technologie : techniques spéciales : « introduction dudit cours » était le ‘thème’ de la séquence.

Je suis parti du titre officiel du dossier pédagogique : « Technologie – Techniques spéciales », pour demander aux apprenants ce qu’ils pensaient y avoir sous cette appellation. Quelle était pour eux leur représentation des techniques spéciales ? (liens HERSDA ; Enseigner pour que les étudiants apprennent ; n° 21 / Évaluer et donner des feedbacks ; n° 26).

À la suite de quoi, je leur ai montré une photo d’un certificat énergétique d’un bâtiment et leur ai demandé quel était le lien entre la matière qui composait le cours et le certificat énergétique ? Du lien établi entre les deux notions, ils ont compris quels étaient les intérêts du cours et les implications qu’ils pouvaient avoir dans leur future profession. Pour rappel, « … la perception de la valeur d’une activité est le jugement qu’un élève porte sur l’intérêt et l’utilité d’une activité pédagogique en fonction des buts qu’il poursuit » (Eccles, Wigfield, et Schiefele, 1998) (lien HERSDA ; Favoriser l’apprentissage ; n° 1).

Cela m’a permis également de dresser un tableau plus large des domaines qui seraient abordés dans le cadre de ce cours (lien HERSDA ; Évaluer son enseignement ; n° 30).

Une fois dressée la liste des domaines/chapitres du cours qui sont déjà prévus, je leur ai demandé de réfléchir aux travaux qu’ils projetaient de faire ou qu’ils faisaient à cette époque-là et de me les citer. De la liste des travaux qui ont été cités, j’ai repris les thèmes qui n’étaient pas encore sur la liste préalablement établie afin de compléter celle-ci (liens HERSDA ; Favoriser l’apprentissage ; n° 3 et 4 / Nouer une relation avec les étudiants ; n° 8 / Enseigner pour que les étudiants apprennent ; n° 14).

Au final, chaque apprenant avait une vision très claire de ce qu’il apprendrait durant ce cours, de l’intérêt de celui-ci pour sa future vie professionnelle et de tous les jours ainsi que le plaisir, induisant une certaine motivation, de voir que le programme du cours tenait compte de leurs envies et besoins. Selon Carl Ransom Rogers, il est nécessaire de laisser déterminer par les apprenants l’orientation et le contenu des cours (pp. 35 et 36 des notes de cours de l’UE06 – IFC Jonfosse S. Minez) et selon Viau R. : « …la perception de contrôlabilité se définit comme la perception qu’a l’élève du contrôle qu’il exerce sur le déroulement d’une activité et sur ses conséquences. » (p. 39 des notes de cours de l’UE06 – IFC Jonfosse S. Minez) (lien HERSDA ; Favoriser l’apprentissage ; n° 2).

Évaluations adaptées et efficaces

Évaluation 1 : cours de topographie : nivellement par cheminement était le thème de la séquence.

Situation pédagogique : voir Exemples de situations signifiantes, attractives et efficaces : situation 1.

Lors de la séquence de travaux pratiques, nous avions demandé à différents groupes d’établir un nivellement topographique par cheminement. Plusieurs points fixes avaient été définis et pour deux mêmes points, nous avions demandé à deux groupes de faire le même nivellement, mais avec un cheminement contraire.

Une fois leur nivellement terminé, les différents groupes ont déterminé la différence de hauteur entre leurs deux points respectifs.

L’évaluation consistait à comparer l’exactitude de la mesure réalisée sur terrain et la valeur exacte du nivellement. Si la différence était minime, nous pouvions en conclure (liens HERSDA ; Favoriser l’apprentissage ; point n° 4 ; pour rappel, l’objectif de la leçon était : les apprenants devront être capables de faire une mise en station afin de pouvoir réaliser un nivellement par cheminement et en retirer les informations importantes / Évaluer et donner des feedbacks ; n° 26) :

  • qu’ils savaient faire une mise en station ;
  • qu’ils étaient capables de réaliser un nivellement par cheminement ;
  • qu’ils savaient interpréter les résultats de leur mesure.

(liens HERSDA ; Nouer une relation avec les étudiants ; point n° 10 / Enseigner pour que les étudiants apprennent ; n° 14) Le TP était un travail de groupe (erreur de mesure ou de lecture possible ou encore mauvaise manipulation des outils de mesure d’une ou de plusieurs personnes du groupe), nous n’avons donc pu déterminer avec exactitude si tous les apprenants maîtrisaient l’ensemble des manipulations (manquement au niveau du diagnostique p. 83 des notes de cours de l’UE06 – IFC Jonfosse S. Minez), mais nous en avons retiré une information générale. Étant donné que dans la vie professionnelle, de tels relevés avec ce type de matériel, se font toujours au minimum par deux ; notre principe d’évaluation correspond à une réalité de terrain.

Notre but n’étant pas de donner une cote à chaque groupe, mais plutôt de réaliser une évaluation formative (p. 81 des notes de cours de l’UE06 – IFC Jonfosse S. Minez), chaque groupe pouvait voir l’écart entre leur résultat et la réponse exacte et en déduire si leur méthode de travail, la rigueur de leurs mesures et la manipulation des outils étaient correctes, à peaufiner ou à revoir complètement (liens HERSDA ; Enseigner pour que les étudiants apprennent ; point n° 17 / Évaluer et donner des feedbacks ; n° 25).


Évaluation 2 : Typologie des toitures plates était le thème de la séquence.

La leçon avait pour but que chaque apprenant, à la fin de la séquence puisse différencier les trois types de toiture plate, connaître les avantages et inconvénients de celles-ci, savoir choisir le type d’isolant en fonction du type de méthode constructive adopté (lien HERSDA ; Favoriser l’apprentissage ; n° 1).

À la fin de la séquence, chaque apprenant a été interrogé (sous forme d’évaluation formative : p. 81 des notes de cours de l’UE06 – IFC Jonfosse S. Minez) de manière individuelle, et ce de manière orale afin de pouvoir faire partager sa réponse et analyse avec l’ensemble de la classe. J’ai choisi une telle manière malgré le risque de « crainte du jugement » (pp. 77 à 80 des notes de cours de l’UE06 – IFC Jonfosse S. Minez), car il me semble que le risque avec une classe de 4 apprenants n’est pas très grand proportionnellement aux gains que cette façon de faire peut amener, à savoir l’apprentissage de défendre ses choix, apprendre à écouter les autres et à analyser les informations.

Une fois sa réponse déclarée et défendue, je donnais mon compte-rendu sur son analyse et exprimait la mienne en la défendant également (lien HERSDA ; Nouer une relation avec les étudiants ; n° 10 / Évaluer et donner des feedbacks ; n° 25 et 26).

Chaque apprenant pêchait une carte décrivant une situation donnée. L’apprenant devait, à partir de sa situation, définir lui-même la méthode de construction la plus adaptée selon lui, en justifiant son choix ; définir la liste des types d’isolants qui sont susceptibles d’être utilisés dans cette situation (liens HERSDA ; Favoriser l’apprentissage ; n° 3 / Nouer une relation avec les étudiants ; n° 8 / Enseigner pour que les étudiants apprennent ; n° 17 et 18).

Cette méthode m’a permis de voir si chacun des apprenants avait intégré les différentes notions et faisait preuve d’une certaine logique dans la manière de défendre son analyse (situation régulièrement rencontrée dans la vie professionnelle face à des clients) (lien HERSDA ; Favoriser l’apprentissage ; n° 4).

Étant donné, qu’il s’agissait d’un stage et de la première fois que je leur faisais passer une évaluation, je n’étais pas sujet à certains effets tel que : l’effet Pygmalion (durée du stage trop court), l’effet de stéréotypie (je n’avais pas connaissance des résultats précédents), la loi de Posthumus et la « constante macabre » (pp. 77 à 80 des notes de cours de l’UE06 – IFC Jonfosse S. Minez).

Cependant l’effet d’ordre de correction et en l’occurrence ici de passage, pouvait influencer ma note (mais étant dans une évaluation formative, il n’y en avait pas) et la sensation « d’être à l’aise » de l’apprenant si, il était désigné premier ou encore en fonction du résultat du précédent. (pp. 77 à 80 des notes de cours de l’UE06 – IFC Jonfosse S. Minez).